Helyzetkép

Hiányos alapkészségek és az iskolarendszer szelektivitása

Az oktatási rendszerben elsajátítható szövegértési, számolási, problémamegoldó és szociális készségek kulcsfontosságúak a társadalmi integráció szempontjából. A képzetlenségből eredő alacsony foglalkoztatást gyakran elsősorban a középfokú szakképzés számlájára írják, pedig a korai szelekcióval és az egyre burkoltabb, sokarcú szegregációval van a legnagyobb baj. Hat-hét éves korban véglegesen elválnak egymástól a különböző társadalmi hátterű gyerekek iskolai útjai, aminek az a következménye, hogy a tanulók jelentős része nem sajátítja el a legfontosabb alapkészségeket sem.
Az előző fejezet helyzetértékelő részében tettünk említést az alapkészségek szintjét az OECD-tagországokban mérő összehasonlító tesztek (PISA, IALS) eredményeiről. Ezek azt jelzik, hogy míg a magyar és a nyugat-európai fiatal diplomások alapkészségei hasonlóak, az alacsonyabban iskolázott magyarokéi átlagosan elmaradnak a velük elvben azonos szinten iskolázott nyugatiakétól. A magyar közoktatásból ma egy-egy korcsoport negyede-harmada lép ki úgy, hogy nem rendelkezik a foglalkoztathatósághoz szükséges legalapvetőbb készségekkel sem.
Az alapkészségek területén mutatkozó kudarc és az iskolarendszer szélsőséges szelektivitása szorosan összefügg. Az alapkészségeket mérő nemzetközi tesztek az egy országon belül különböző iskolákba járó, de azonos évfolyamon tanuló diákok alapkészségeiben mutatkozó egyenlőtlenséget is mérik, és azt is vizsgálják, hogy a tanulók teljesítményeinek különbségeit menyire magyarázzák a gazdasági-társadalmi státuszuk különbségei. Azok közé az országok közé tartozunk, ahol a legnagyobbak a különbségek az iskolák között, s ezzel a gyerekek társadalmi-gazdasági státuszának különbségei szorosan összefüggnek. A 2000-ben, a 2003-ban és a 2006-ban felvett adatok tanúsága szerint is azok között az országok között vagyunk, amelyekben a társadalmi státusz a legerősebben határozza meg a tanulói teljesítményeket, akár az olvasási-szövegértési, akár a matematikai, akár a természettudományos kompetenciák méréséről van szó. A matematikai kompetenciák egyenlőtlenségének társadalmi meghatározottsága mindhárom évben nálunk volt a legerősebb. A három kompetenciaterületen mért adatokat összegezve 2006-ban Magyarországon magyarázták a legnagyobb mértékben a diákok társadalmi-gazdasági helyzetében mutatkozó különbségek a teljesítménykülönbségeiket (1. táblázat).1

Ez a tanulók szociális helyzet és (vélt) etnikai hovatartozás alapján történő szélsőséges elkülönítéséből fakad, ami példátlanul korai életkorban elkezdődik. A magyar oktatási rendszer, ahelyett, hogy mérsékelné azokat a hátrányokat, amelyekkel a hátrányos helyzetű gyerekek elérik az iskolaköteles kort, ezeket a gyerekeket elválasztja magasabb státuszú társaiktól, és nem, vagy csak esetlegesen biztosítja a szükséges fejlesztést, felzárkóztatást. Már hatévesen alig leplezett felvételi eljárások, különféle tagozatok beindítása révén válogatják a gyerekeket.
2002 után több olyan program is indult, amely a szegregáció visszaszorítását tűzte ki célul (például az Országos Közoktatási Integrációs Hálózat és az Utolsó Padból Program), ám e programok még nem hoztak a nemzetközi mérésekben is megmutatkozó, markáns eredményeket, és nem is terjedtek ki minden területre (például a „problémás”, gyakran roma családokból származó gyerekek magántanulóvá nyilvánításának gyakorlatára). Ugyanakkor az már most bebizonyosodott, hogy az integráció a hátrányos helyzetű tanulók eredményein javít, a többiekén pedig legalábbis nem ront.2

Az okok: intézményi polarizáltság, a hármas autonómia, területi egyenlőtelenségek és a pedagógusi teljesítmények elismerésének hiánya

A korai szelekció egyik oka a rendszerváltást követő iskolaszerkezeti változások hatására kialakult intézményi polarizáltság. Az ehhez vezető folyamatok már jóval a rendszerváltás előtt elindultak, de a hármas autonómia, a szülők, az iskolák és fenntartók autonómiájának rendszere tette őket teljessé. Ma nemcsak a szülők választhatnak szabadon iskolát, de az iskolák is – részben – önállóan alakíthatják a pedagógiai programjukat és – a törvényi kiskapukat, valamint a törvénysértések ellen fellépni hivatott jegyzők egy részének nemtörődömségét kihasználva – sokfelé szabadon felvételiztethetnek. A különböző iskolák és iskolatípusok nagyon különböző infrastrukturális és személyi feltételekkel, nagyon különböző pedagógiai programokkal működnek, és rendkívül eltérő gyakorlatot folytatnak. A hármas autonómia harmadik eleme a fenntartók szabadsága. A fenntartók szabadon indíthatnak ilyen vagy olyan „tagozatokat”, zárhatnak be, vagy vonhatnak össze iskolákat, fejleszthetnek, újíthatnak fel, vagy hanyagolhatnak el iskolaépületeket. E sokszínűségnek és szabadságnak a leggyakrabban a hátrányos helyzetűek isszák meg a levét, romák és nem romák egyaránt. Ők nem választanak szabadon: őket iskolaérettségi vizsgálatokkal és felvételikkel szűrik, szelektálják, szegregálják.
Az iskolák minősége, felszereltsége közti különbségeket felerősítik a települési, földrajzi egyenlőtlenségek. A közoktatási intézmények fenntartóinak közel 90%-a települési önkormányzat, amely forrásaihoz (és elkötelezettségéhez) mérten, helyi alkuk függvényében egészíti ki az oktatási intézményeket csupán részben finanszírozó állami normatívát. A település jövedelemtermelő képessége (többek között az iparűzési adó-bevétele) befolyásolja, hogy mennyit költenek a gyerekekre, és minden állami igyekezet dacára ezekben az alkukban a hátrányos helyzetűek húzzák a rövidebbet. Kutatások szerint magyar közoktatás nem fordít az átlagosnál több pénzt a hátrányos helyzetű diákok oktatására, sőt, ennek éppen az ellenkezőjéről van szó. A hátrányos helyzetűek, különösen a legszegényebbek jelentős része eleve területileg elkülönülten él, többek között a leghátrányosabb helyzetű kistérségekben, szegregált gettókban.
Az elkülönítést rossz ösztönzők is támogatják, mindenekelőtt a sajátos nevelési igényűvé minősített tanulók után járó normatíva, amit nem mindig az eredeti – egyébként helyes – céljára, a megfelelő egyéni és csoportos fejlesztés biztosítására használnak fel.
Az integráció helyett az elkülönítés választásának sokszor a pedagógiai felkészületlenség is fontos tényezője, amelyben a tanári szakma presztízsveszteségének, a többletteljesítmények és a pedagógiai innováció hiányzó elismerésének is szerepe van.
Magyarországon a pedagóguspálya presztízse és anyagi megbecsülése alacsony. A pályakezdő pedagógusok a diplomás pályakezdők átlagához és a hosszú ideje pályán levő kollégáikhoz képest is kirívóan gyenge fizetést kapnak.

Esélyegyenlőtlenség és szelekció az oktatás különböző szintjein

A mélyszegénységben élő családok gyerekei az iskolaköteles kor elérésig általában nagyon súlyos szocializációs hátrányba kerülnek, ezért kulcsfontosságú, hogy minél korábban óvodába kerüljenek, és ott megfelelő fejlesztési szolgáltatást kapjanak. Ma azonban a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek jelentős része csak későn, ötéves korától kezd óvodába járni. Miközben országosan a gyermeklétszámok csökkenése miatt felesleg van óvodai kapacitásokból, épp ott nincs elég férőhely, ahol a legjobban kellene, azokon a területeken, ahol krónikus a munkanélküliség, sokan élnek mélyszegénységben, és magas a romák aránya. Szűkösség esetén az óvodák felvételi politikája azokat a gyerekeket részesíti előnyben, akiknek mindkét szülője dolgozik, ami érthető, de a leghátrányosabb helyzetűek kimaradásához vezet. Személyi és tárgyi feltételeiket, a pedagógiai programokat tekintve már az óvodák is szélsőségesen polarizáltak. A mélyszegénységben élő családok általános bizalmatlansága a közintézményekkel szemben pedig gyakran az óvodára is kiterjed.
Hazánkban az iskolakezdési életkor 5 és 8 év között szóródik. A megengedő szabályozás, ami eredetileg a gyerekek eltérő fejlődési üteméhez való alkalmazkodást szolgálta, a gyakorlatban számos nem kívánt következménnyel jár. Ezek közül a legfontosabb az egyenlőtlenségeket erősítő hatás.3 A késleltetett (jellemzően hét éves korban bekövetkező) iskolakezdés ugyanis éppen a társadalmi ranglétra legalján és legtetején állókra a legjellemzőbb. Ám míg az előbbieknél az eleve meglévő lemaradást növeli (komolyabb fejlesztés nélkül elvesztegetett megismételt nagycsoport), az utóbbiaknál az eleve meglévő előnyt fokozza (hétévesekből toborzott elit első osztályok). Ráadásul, ahogy a közoktatásban általában, ezen a téren is jellemző az esetlegesség: a gyakorlat óvodáról óvodára, nevelési tanácsadóról nevelési tanácsadóra változik.
Az iskolaköteles kor elérésekor az iskolaérettségi vizsgálatokkal megkezdődik a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek intézményes elkülönítése. Miközben a sajátos nevelési igényűvé minősített tanulók aránya (a legutóbbi 1-2 évet leszámítva) egyre nőtt, az őket sújtó szegregáció, legalább is annak elsődleges formája, a külön osztályba, illetve iskolába irányítás, jelentősen enyhült (jelenleg nagyjából a sajátos nevelési igényűek felét érinti). Ez részben a 2003-ban indított Utolsó Padból Programnak, részben annak köszönhető, hogy a gyógypedagógus szakma vezető képviselői között az inklúzió (az integráció és az egyéni, személyre szabott iskolai bánásmód) hívei kerültek többségbe.4 Ez azonban egyelőre kevés.
A hátrányos helyzetűek, különösen a halmozottan hátrányos helyzetűek és a romák felülreprezentáltak a bizottságok által sajátos nevelési igényűvé nyilvánított gyerekek között. Ennek oka az elavult diagnosztikai apparátus, melynek megújítása jelenleg is zajlik, a hátrányos helyzetű és roma tanulók általában későbbi óvodakezdése, az óvodák és a nevelési tanácsadók gyakorlata, és gyakran a segítő szándék, vagyis az a tény, hogy a bizottságok tagjai hisznek a sajátos nevelési igényűvé minősítetteket elvileg megillető fejlesztési szolgáltatások jótékony hatásában.5
A szakértői bizottságok által felállított diagnózis, akár megalapozott, akár nem, önmagában nem vezet szegregációhoz. A legtöbb iskola pedagógiai programjában immár szerepel az integrált nevelés: elvileg minden további nélkül bekerülhetnének sajátos nevelési igényű tanulók a normál, de akár a tagozatos osztályokba is. Hogy ez nem, vagy nem elégszer történik meg, annak oka az iskolák szabad válogatási joga. Azt vesznek fel, akit akarnak, problémás gyerekeket pedig, ha csak létszámgondokkal nem küzdenek (ami – mondhatni szerencsére – gyakran előfordul), nem akarnak.
A „beilleszkedési, tanulási és magatartászavar” kategóriáját a szakmabeliek is csak alig ismerik. Ide sorolódnak a nem sajátos nevelési igényű, de „problémás” gyerekek. Őket kimondottan tilos szegregált gyógypedagógiai intézménybe irányítani, mégis áldozataivá válnak ők is a képességalapú szelekciónak, szegregációnak (gyakran „hozzájuk integrálják” a sajátos nevelési igényűeket). De nem csak ők. Vannak olyan tanulók is szép számmal, akiket mindenféle hivatalos kategóriától függetlenül „problémásként” tartanak számon (zavarja az órát, nehéz a felfogása stb.). Ők általában nem, vagy csak alig részesülnek fejlesztési szolgáltatásokban, noha szükségük volna rá.6 Az emberi és anyagi erőforrások átcsoportosításával bővíteni kell, illetve létre kell hozni azokat a segítő-fejlesztő munkahelyeket (korrepetitor, mentor, fejlesztő pedagógus, pszichológus, gyógypedagógus stb.), részben a nevelési tanácsadókban, részben közvetlenül a tanintézményekben, amelyek ehhez szükségesek.
Ami a pedagógusok általi fejlesztést illeti, a továbbképzéseknek köszönhetően egyre több a fejlesztőpedagógusi végzettséggel is rendelkező óvodapedagógus, tanító, tanár, de ez önmagában nem oldja meg a problémákat. Az intézmények működésmódja, és nem egy esetben a tanszemélyzet túlterhelése nem teszi lehetővé, hogy a pedagógusok a gyerekek életkori sajátosságait, egyéni helyzetét, jellemzőit figyelembe véve, a diákok érdeklődésére, aktivitására építve végezzék fejlesztőmunkájukat.
Az elkülönítés gyakorlata kiterjed a normál osztályba járókra is. A korai (a gyerekek 6-7 éves korában bekövetkező) iskolaválasztási, tagozatválasztási rendszer kirívó, hasonlóval nemigen találkozunk sem Európában, sem máshol. (Tagozatok hivatalosan nincsenek, de művészeti képzés, két tannyelvű képzés formájában, és más formákban de facto léteznek). Máshol az alapképzésnek legalább az első néhány éve egységes. A negyedik és a hatodik osztály után bejönnek az eleve az elkülönítésre épülő, hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. Ennek a szelekciónak látszólag a tanulók eltérő teljesítményszintje az alapja, azonban ezekben az életkorokban ez gyakorlatilag a szülők státusza szerinti szelekciót jelent. A nyolcosztályos általános iskolákban maradók körében magas az évismétlések és a lemorzsolódás aránya. Ennek egyik intézményi formája a magántanulóvá nyilvánítás lehetőségével való visszaélés, amit az intézmények gyakran a problémás diákoktól való megszabadulás céljára használnak.
A közoktatás szelektivitása által felerősített induló hátrányokat később is nagyon nehéz leküzdeni. Magyarországnál csak Görögországban rosszabb a helyzet az Európai Unió tagállamai közül a 25 évesnél idősebb munkaképes korúak képzése terén. Nálunk csak 4% vesz részt valamilyen képzésben, azok is főleg a magasabb végzettségűek. Svédországban ez az arány 35% körül van.

Nemzeti stratégia kell

Ezen a helyzeten csak akkor lehet segíteni, ha a közoktatás fejlesztésének fő irányaiban a pártok meg tudnak egyezni. A közoktatás hatalmas, lassan mozduló rendszerét az oktatásirányítás csak egy hosszabb, legalább évtizedes időszakon keresztül következetesen képviselt stratégiával tudja érdemben befolyásolni. A ciklusonként egymásnak ellentmondó fejlesztési stratégiák a részérdekek által mozgatott spontán folyamatoknak szolgáltatják ki az oktatási rendszert, amivel hosszú távon mindenki rosszul jár. Ezért azt javasoljuk, hogy a pártok kezdjenek rendszeres egyeztetésbe a közoktatás fejlesztésének nemzeti stratégiájáról, egyezzenek meg a stratégiai prioritások közös minimumában.
A magunk részéről úgy véljük, hogy ennek a munkának a szakmai megalapozását a közelmúltban az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal sikerrel elvégezte. A kerekasztal ugyan a Gyurcsány-kormány kezdeményezésére jött létre, de a tagjai nem pártok szakpolitikusai, hanem olyan, nagy szakmai hitellel rendelkező szakemberek voltak, akiknek a többségét a Parlament illetékes bizottságai, a Magyar Tudományos Akadémia, a Gazdasági és Szociális Tanács, az iskolafenntartó egyházak, tudományos és szakmai szervezetek és vállalkozói kamarák delegálták. Mi azt javasoljuk, hogy folytassa a munkát egy nemzeti politikai kerekasztal a közoktatás fejlesztéséről, amely az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal által tavaly októberben nyilvánosságra hozott Zöld Könyvet7 tekinti szakmai kiindulópontjának, és megszerkeszt egy Fehér Könyvet, amit legalább a következő évtizedben minden kormány irányadónak tekint.

Céljaink és javaslataink

1. Befektetés az oktatásba

Az Európai Unió tagországai a GDP-jük 4-7%-át költik oktatásra. Magyarország a maga 5-6% körüli ráfordításával ebből a szempontból a középmezőnyben van, amiből az a következtetés adódik, hogy nem elsősorban az oktatási ráfordítás mértékén, hanem a felhasználás hatékonyságán kell javítani. Az oktatásba való mostani befektetés azonban a közeljövő gazdasági teljesítményében megtérül, ezért öt-tíz éves távlatban a nemzetközi összehasonlításban élenjáró oktatási eredményeket produkáló skandináv országokhoz akarunk felzárkózni a GDP-hez viszonyított oktatási ráfordításban, ami plusz 1%-1,5%-nyi ráfordítást jelent..
A születések számából kalkulálható előrejelzések alapján az iskoláskorú gyermekek száma folyamatosan, évente és évfolyamonként 2500-3000 fővel csökken. A hatályos konvergencia-programmal szemben mi ebben nem megtakarítási lehetőséget látunk, hanem egy lehetőséget az oktatás színvonalának javítására. Mérhető fejlesztési célként a tanulói kompetenciákban a GDP-jük hasonló hányadát oktatásra költő országok élmezőnyéhez való felzárkózást és az egyenlőtlenségek mértékének az Európai Unió tagállamaiban mért értékek átlagára történő csökkentést javasoljuk kitűzni.

2. A tanári pálya vonzereje

Más országok sikeres oktatási reformjainak példája egyértelműen azt mutatja, hogy a tanári kar minősége és a tanári pálya presztízse a közoktatás minőségének egyik legfontosabb paramétere. El kell érni, hogy a tanári pálya vonzó legyen a legtehetségesebb fiatalok számára is.
A nemzetközi összehasonlításban legjobb teljesítményt nyújtó oktatási rendszerek példája azt mutatja, hogy ebben a legnagyobb szerepe annak van, hogy a tanári pálya elején elérhető jövedelem versenyképes legyen a más értelmiségi foglalkozásokban elérhető jövedelmekkel. Nálunk a pályakezdő pedagógusok relatív kereseti helyzete ma a régóta dolgozó tanárokéhoz képest is rossz. Ezért az erőforrásokat a pályájuk elején levő tanárok relatív kereseti helyzetének tartós megjavítására kell koncentrálni.
Ezzel párhuzamosan a tanári szakokat olyan elitszakokká kell fejleszteni, amelyek egyrészt válogathatnak a legjobb jelentkezők közül, másrészt a magas presztízs kivívására alkalmas tudást és pedagógusi készségeket közvetítenek. Ma a tanárképző felsőoktatás számos intézményében tanítanak olyan oktatók, akik az egyetemi oktatókkal szemben más országokban támasztott követelményeknek nem felelnének meg. Ezért szükség van a tanári mesterszakok akkreditációjának felülvizsgálatára.

3. Az alapkészségekre mindenkit megtanító iskola, teljesítménymérés

A társadalmi kirekesztődés ma az alapkészségek, a szövegértés, számolás, probléma-felismerés, tanulni tudás, szociális jártasságok hiányával mutat szoros összefüggést. Ezért a tananyagokat és a tanítás módszereit meg kell újítani. El kell fogadtatni azt a pedagógiai szemléletet, amely az iskola feladatát a tananyag közvetítésén túl az alapkészségek fejlesztésében látja, amit bizonyos kritériumok eléréséig kivétel nélkül minden tanuló esetében folytatni kell.
Ehhez az is szükséges, hogy a tanulók által elsajátított kompetenciákról a tanár, az iskola, a fenntartó, a szülő és maga a diák megbízható, szakszerűen felvett, a manipuláció ellen védett adatok alapján kapjon visszajelzést, és ki kell alakítani egy alkalmas ösztönzőrendszert is, ami valódi teljesítmények elérésére késztet.
A mérési-értékelési rendszer adja meg az oktatásfejlesztés irányainak helyességét igazoló vagy cáfoló visszajelzéseket is, és segít azonosítani az oktatási rendszerben jelen levő egyenlőtlenségek okait. Az Oktatási Kerekasztalhoz hasonlóan szükségesnek látjuk, hogy a rendszeres értékelés és visszacsatolás feladatát egy, a törvényességi felügyeletet is ellátó, a helyi vagy kistérségi oktatási terveket is vizsgáló felügyeleti és mentori rendszer lássa el.

4. Esélyt minden gyereknek

Tűrhetetlennek tartjuk a szegény gyerekek iskolai kirekesztését, elkülönítését
Mindenekelőtt azt kell megelőzni, hogy egyes gyerekek már az iskolaköteles kor előtt behozhatatlanul lemaradjanak. Ehhez teljes körűvé kell tenni a védőnői hálózatot, elterjeszteni a korai fejlesztés intézményét (Biztos Kezdet program), bővíteni kell a bölcsődei kapacitást, ösztönözni kell a családi napközik elterjedését. Négy éves kortól mindenki, három éves kortól minden hátrányos helyzetű gyermek számára elérhetővé kell tenni az óvodát. Ehhez férőhelyhiányos helyeken óvodákat kell építeni, a meglévők kapacitását pedig bővíteni kell. A gyermekjóléti kapacitások fejlesztésével, az óvodáskorú gyerekek teljes körű nyilvántartásával, beszoktatási programok indításával be kell hozni a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket az óvodába. Az óvodai nevelés színvonalának emelése, a személyi, pedagógiai feltételek javítása befektetést igényel, elsősorban éppen ott, ahol sok a hátrányos helyzetű gyerek.
Vissza kell szorítani a beiskolázáskor érvényesülő szociális és etnikai szelekciót. Mi megszüntetnénk minden, az iskolai beiratkozásokat megelőző, a gyerekek kompetenciaszintjét vizsgáló iskolaérettségi vizsgálatot, az iskolaérettségre vonatkozó véleményezési lehetőséget, hogy ezek többé ne szolgálhasson a gyerekek közötti válogatás alapjául. Helyette egy minden első osztályost érintő, a beiskolázás és iskolakezdés után (az első négy hónapon belül) elvégzendő egyéni fejlesztési vizsgálatot tervezünk. Ennek eredménye határozná meg, hogy melyik tanuló jogosult egyéni fejlesztési támogatásra, amelynek fedezetét a költségvetés közvetlen bérjuttatás formájában biztosítaná a fejlesztést végzőknek. Ezzel egyúttal megszűnne a sajátos nevelési igényűvé, illetve beilleszkedési, tanulási és magatartászavarossá minősített gyerekek kategóriája, mindkét kategória szerepét az egyéni fejlesztési támogatás venné át. A súlyos értelmi fogyatékosokat (és egyes érzékszervi fogyatékosságokkal rendelkező tanulókat) kivéve egyetlen egyéni fejlesztési támogatásban részesülő tanuló sem járhat szegregált intézménybe vagy osztályba. Az általános iskolákban működő eltérő tantervű tagozatokat és eltérő tantervű (korábbi nevükön: kisegítő) iskolákat felmenő rendszerben meg kell szüntetni.
Szigorúan érvényt kell szerezni az általános iskolai felvételi tilalmának. A nyolcadik osztály végéig teljesen meg kell tiltani teljesítmény alapján történő szelekciót. Elő kell írni, hogy az egy beiskolázási területen működő, állami finanszírozásban részesülő iskoláknak, tehát az alapítványi és egyházi fenntartásúaknak is, azonos arányban kell részt vállalniuk a hátrányos helyzetű diákok tanításából. Az intézményen belüli szegregáció ellen elő kell írni, hogy az egy intézményen belüli párhuzamos osztályokban a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya nem térhet el egymástól. Az előírások megszegését komoly finanszírozási szankciókkal is büntetni kell.
Minden gyereknek, akinek szüksége van rá, biztosítani kell a tényleges hozzáférését a fejlesztő-segítő szolgáltatásokhoz, a korrepetáláshoz, az egyéni fejlesztéshez is. Az ezzel foglalkozók (nevelési tanácsadók, iskolapszichológusok, pedagógiai asszisztensek, utazó gyógypedagógusok, de maguk a pedagógusok is) ehhez minden támogatást meg kell, hogy kapjanak. Cserébe ők felelnek azért, számon kérhető módon, hogy a lemaradók felzárkózzanak, a lemorzsolódás minimálisra csökkenjen, a magántanulóvá vált tanulók lehetőleg visszatérhessenek az iskolapadba. Az ő munkájuktól várjuk azt is, hogy se a szülőkben, se a tanítókban, tanárokban ne legyen rossz érzés a „problémás” (beleértve a magatartási zavaros) gyerekek miatt, vagyis fokozatosan szűnjön meg a szülői vagy pedagógusi igény ezeknek a.tanulóknak az elkülönítésére.
A nyolc- és hatosztályos gimnáziumok általi lefölözés ellen pénzügyi ellenösztönzést vezetnénk be: nagyobb fejkvótát juttatnánk a negyedik, illetve a hatodik osztály után is a körzetes iskolába járó tanulók iskoláinak. Hosszabb távon a legalább nyolcéves komprehenzív alapképzés egységesítésére törekszünk, amit még hosszabb távon a skandináv példák alapján kilenc- vagy tízévessé fejlesztenénk.
A speciális szakiskolákat be kell olvasztani a normál szakképző intézményekbe.
Pontos adatfelvételre van szükség a középfokú beiskolázásról és lemorzsolódásról. Az adatokat szabályozott formában nyilvánosságra kell hozni. Jutalmazni kell azokat az általános iskolákat, amelyek átlagon felüli számú halmozottan hátrányos helyzetű gyereket tanítanak, de a volt növendékeik átlagon felüli arányban érettségiznek le.
Egyéni segítségnyújtó szakszolgáltatásokkal kell az iskolában tartani a lemorzsolódás által veszélyeztetett tanulókat, a mégis lemorzsolódók számára pedig létre kell hozni az oktatási rendszer főáramába való visszatérést szolgáló „második esély” típusú iskolákat, a tanulmányok befejezését ösztönző ösztöndíjrendszerrel.
Ebből következik, hogy minden iskolában biztosítani kell a fejlesztő- és gyógypedagógust, valamint szociális munkást. A szociális munkás feladata az együttműködés a problémás gyerekek családjaival, illetve a tanácsadás a pedagógusok részére is.
A tanárképzésnek fel kell készítenie a pedagógusokat a különböző készségszinteken lévő tanulók integrált tanítására. Ennek érdekében válságövezetben vagy rossz helyzetben lévő iskolákat is be kell vonni a gyakorlóiskolai hálózatba, s az itt végzett gyakorlatot a tanárképzés kötelező részévé kell tenni.
A területi esélyegyenlőtlenség leküzdésére területi alapú pozitív diszkriminációt javaslunk a finanszírozásban. Ez csírájában, a hátrányos helyzetű kistérségek támogatásában már megjelent. Ezt kell továbbfejleszteni. A válságrégiókban állást vállaló tanárok számára kiemelt fizetést adnánk.
A leghátrányosabb helyzetű kistérségekben már most is létező bérpótlék összegét növelni kell, illetve a kompenzációs rendszert ki kell terjeszteni minden, hátrányos helyzetűeket nagy arányban oktató intézményre, pedagógusra.